ImaginaS

LA MUERTE NOS IGUALA
NOS YACE EN LA LÍNEA PLANA
DE LA ESPALDA

LA MUERTE DESCUELGA NUESTROS HUESOS
UNO POR UNO

NOS HOMENAJEA EN SILENCIO
LA AUSENCIA

¿ES EL DESTIERRO DE LA VIDA
LA MAGNOLIA BLANCA
DESPRENDIDA?

NO ME DESPIERTES, AMIGO
QUE TODO VUELVE

20 de octubre de 2004

Privados

Esta manera primordial
de laurear el sufrimiento
Este pasaje sustancial
de un deseo de ama /que soy
escenariza/ amigo/
este foquear la controversia
de vos y yo/ privadamente

L.V.

TENÍA UN SOLO CORAZÓN

Tenía un solo corazón. No podría jamás compartir un hilo de sangre. Todo lo había entregado. Ahora se estaba muriendo y lo más gracioso era que los días pasaban como si nada.
-La vida es así de loca- le dijo él. –No hay que quejarse.
-Ya sé ¿De qué sirve, no? De qué sirve.
Después de esta conversación ella salió de la oficina dispuesta a morirse de verdad en la primera esquina. Sintió que las piernas le temblaban y se le caían las medias de nylon baratas y frías que llevaba puestas. El viento helado le hacía llorar la nariz y un viejo verde le dijo un piropo. Los ojos también empezaron a llorar. Escuchó otra vez las palabras de él: “la vida es así de loca” . Se miró en el reflejo de una vidriera al pasar. Vio su tapado negro estirarse hasta los pies dándole un aspecto de mujer pasada de moda.
En todo el largo tiempo que durara esa extraña relación, ella no se había quejado ni una sola vez. Y ahora, solamente, le había pedido que le devolviera el corazón. Que no se lo guardara en el bolsillo por las dudas. Que no lo dejara callado, colgado en una silla, que lo acariciara de vez en cuando, que le dijera lo que sentía y por sobre todas las cosas que le dijera si la amaba.
Ella deseaba, es más, necesitaba imperiosamente que su corazón siguiera vivo para no morir de Amor.
-¿De qué me estás hablando?- le había contestado- ¿Es que llegó el momento de los reclamos ? Ay, nena, ya te dije que soy feliz con vos.
El humo de cigarrillo que salía de su nariz la hizo toser dos veces. Lo odiaba por eso. Además, su voz, esa voz inigualable insistió en no devolverle el corazón, ése que le pertenecía a ella , por derecho propio, por haberlo cultivado día a día, segundo a segundo y que incautamente lo pusiera en sus manos. Ella lo había mirado azorada. Cómo se atrevía, él no tenía justificación, se alimentaba y nutría con los latidos magníficos, únicos, esos que aún repercutían en éste, su pecho vacío cual miembro o músculo mutilado, ahondándole con precisión matemática, el profundo agujero negro alojado en el medio de su pecho, con un mínimo desvío hacia la izquierda.
Él, la estaba matando.
El viejo verde se perdía en la mitad de la cuadra, después de descolgarle un piropo baboso y ella llegó a la esquina haciendo un esfuerzo por sentirse una mujer normal en un mundo normal. Un viento de cuatro puntos cardinales le revolvió el pelo recién lavado. Cruzó la calle. Entonces su propio agujero negro tuvo su expresión más útil en el bache que le determinó la caída. Fue entonces cuando el auto llegó hasta el borde de su pierna expuesta por la media de nylon, hecha jirones.
El hombre la levantó en sus brazos. Ella cerró los ojos desconsolados y los abrió cuando ya estaba dentro del automóvil del extraño. Él la tenía bajo su mirada.
-¿Cómo se siente?
-Muerta
-No puede ser. Yo la estoy mirando. Y la veo muy saludable.
-Es que no tengo corazón, sólo este agujero negro que me rompió las medias.
El hombre sonrió y la besó tiernamente. Un calor intenso le acarició el cuerpo.
-Gracias. Usted es Dios
-¿La llevo a su casa?
Ella asintió.
Estaba aún moviendo su cabeza en un sí absoluto, cuando miró su pierna expuesta por el agujero audaz de su media y en realidad comprendió que la escena anterior sólo fue un deseo en su mente confundida, ya que el auto que había frenado frente a su desgracia, retrocedió, desvió su cuerpo sólo veinte centímetros y emprendió su marcha no sin antes darle, el conductor, una mirada de fastidio profundo a la inútil, que le obstaculizaba el paso.
-La depresión impregnó cada músculo, cada célula, cada hormona ofendida por el desplante y todas las neuronas que retardaron aún más la orden de “levántate y anda” y “no te hagas la tonta.”
Cuando tuvo sus pies perfectamente plantados sobre la tierra se encaminó hacia su automóvil estacionado a más de cincuenta metros. Siempre lo dejaba estacionado a una gran distancia de las oficinas para evadir las críticas sobre ese modelo viejo y deteriorado de cuatro puertas.
Antes de poner el motor en marcha, un sollozo le vino a la garganta y se permitió mal-decir ese pedazo de vida que contribuyó para que ella,
una persona tan medida, afectiva y prudente, perdiera el corazón como se pierden los bolígrafos en un escritorio.
Alguien le golpeó la ventanilla del coche. Era un muchachote en una bicicleta que le avisaba que la rueda de atrás estaba en llanta. Ella, que tenía los ojos mojados y un agujero en su media de nylon como muestra de un destino tan precario, pudo esbozar una sonrisa y agradecer al comedido. Bajó del auto y sin cerrarlo, comenzó a caminar bajo los lapachos en flor hasta su casa. De vez en cuando miraba el cielo y se veía volar extraordinariamente, como un bello pájaro.
Decidió no almorzar. Las berenjenas se lucían en la fuente de loza verde. Las miró y sintió envidia de la paz que emanaban. Se tiró en su cama y una somnolencia la adormeció. Su marido llegaría por la tarde del trabajo. Tendría tiempo de preparar la tarta de berenjenas que le pidiera tan golosamente.
El hombre volvió a besarla antes de bajar del coche, justo para mostrarle que él no era Dios, que se llamaba Carlos, era arquitecto, muy exitoso, que tenía una esposa encantadora y dos hijas mara.....
-¡Dios! Las cuatro. ¿ Me dormí como una idiota? - Corrió a la cocina. Abrió el paquete de harina para hacer la mezcla y encendió el horno. Una llamarada explotó entre sus dedos.
-¡Ay!. – Se llevó la mano a la cabeza y se frotó el dedo índice contra el pelo, entonces sonó su celular.
-¿Qué estás haciendo? –era la voz de su marido
-Estoy con Carlos
-¡¿Quién es Carlos?!
-Un arquitecto. Me atropelló esta mañana. Me rompió las medias y me trajo hasta casa.
-...................................
-Sí, cuando salí de la oficina.
-.................................
-Y también me besó.
-¡Mierda!,¿ dónde dejé el celular?......ah....en la cama...¡ya va! Mierda, mierda, mierda.- El celular que su marido le regalara para siempre encontrarla, siempre, siempre, se le perdía o estaba descargado. Además y después de todo, nadie la llamaba, salvo su madre, todas las mañanas, y él por supuesto, su marido, cada dos segundos.
Volvió a la cocina, se había dado por rendida, su celular estaría en algún lugar, la llamada, de todos modos, había finalizado. El calor del horno le recordó el calor que había sentido cuando Carlos, es decir Dios, luego de salvarla, la había besado. Nunca había conocido un arquitecto, hasta esa mañana. Qué dulce, qué agradable y con una vida tan encantadora. Pareciera que la había diseñado y luego la construyera con tanta perfección, sí, los arquitectos son tan obsesivos, tan exquisitos, tan dueños de sí mismos y , también, del otro, porque, por ejemplo, a ella la había tomado en sus brazos como si le perteneciera de toda la vida, como si él la hubiese creado para sí, le había tomado el rostro y la había besado, y si ella hubiera tenido su corazón, tal vez estaría ya entre esas manos, siendo moldeado, perfeccionado, recibiendo la forma exacta del agujero negro que la poseía, justo como para devolverlo a su lugar ( a su pecho ) y de esa manera, nunca , jamás, ella, volver a sufrir.
El ruido de la puerta de calle la sacó abruptamente, de sus pensamientos. Era su marido.
-Hola , amor. Perdoname porque te hice esperar tanto en la oficina esta mañana. Te vi salir tan de prisa que no me diste tiempo ni a llamarte....mirá, te dejaste el celular en el sillón de las sala de espera. ¿Pasó algo?
-Sí, se me pinchó la goma del auto.-
El olor de la tarta casi a punto le atravesó el pecho y siguió de largo, dolorosamente, por el gran orificio de su agujero negro.

LA CUENTERA

Apuntes de clase
Prof. Laura Vizcay
EL CONCEPTO
1- La pregunta por lo real
Desde la célebre alegoría platónica de la caverna se desprende un proyecto filosófico que ha desvelado a los pensadores a partir de la propia constitución de la filosofía (en tanto metadiscurso); la pregunta sobre la naturaleza de lo real. Ahora bien, como cabe esperar en la tradición clásica, quien se ha reivindicado como discípulo predilecto de Sócrates no hizo otra cosa que recurrir al caro dualismo heleno, para responder desde un posicionamiento que, mucho tiempo después, sufrió la tipificación de idealista.
En efecto, Platón inaugura una serialidad filosófica, que consigue ser nominada como idealismo ontológico, serialidad para la cual el mundo de las ideas se configura como el único merecedor del estatuto de lo Real. En el binomio idea-materia, esta perspectiva se posiciona sobre el primer término desplazando al segundo al orden de lo aparente. Habría, pues, una existencia previa del ser, localizada en un real-ideal suprasensible (topos uranos) para la cual el conocimiento sensorio-perceptivo se limita a un re-conocimiento en la fantasmática existencia de la apariencia material.
Desde la academia aristotélica, en cambio, el posicionamiento se inclina hacia el segundo término del binomio, jerarquizando le preeminencia de la materia (y su impacto sensorial) por sobre lo real-ideal suprasensible, último término que llegaría a ser considerado como un efecto del primero.
La conceptualización del universo desde dos categorías estatutariamente opuestas (idea-materia) instituye, así, un nuevo dualismo en la tradición filosófica, el cual opone posicionamientos desde dos serialidades del pensamiento: idealismo y
materialismo.
Esta polémica (y este desvelo) impactará en Occidente desde entonces y hasta la actualidad. Sus efectos se traducirán en la obra de Hegel y en la producción kantiana, instaurarán posicionamientos rígidos desde el materialismo mecánico del siglo XVIII y el racionalismo empírico-positivista, inaugurarán una tradición materialista (tanto contemporánea com posterior a Marx), y racionalizarán las formas del conocimiento instituido a partir del cogito cartesiano.
Sin embargo, y más allá de la polémica, ¿qué es, concretamente, lo real? O, planteado de otra manera, ¿en qué consiste –o cómo se configura- la naturaleza de lo real?
Como no creo poder resolver un problema que ha dejado perplejo al pensamiento desde hace milenios, opto por intentar responder desde una postura puramente instrumental. Antes de responder a la pregunta, el objetivo será –entonces- proponer un abordaje operativo sin pretensión de ontología metafísica. Para ello, recurro a un esquema propuesto por Rafael Bayce (quien parte de Dilthey y Weber) que aspira a oficiar de punto de partida a los efectos del presente trabajo.
2. Lo material-concreto y lo ideal-simbólico
El universo del cual da cuenta la dimensión sensorio-perceptiva impacta de manera radical en el organismo receptor, de modo tal que lo real puede llegar a configurarse estrictamente como dicha dimensión, y no como aquello de lo cual la misma da cuenta. De esta manera, la distancia entre lo percibido y la propia percepción pasa a desdibujarse en beneficio de una suerte de ontología empírica.
No corresponde -a los objetivos de este trabajo- pronunciarse sobre la naturaleza meta-subjetiva del universo. Pero si discriminar, al menos operativamente, un orden de lo real que trasciende a la experimentación del mismo frente a otro orden de lo real comprometido con dicha experimentación. En otras palabras; una realidad material-concreta (que pre-existiría a la posibilidad de su experiencia e inteligibilidad) y una realidad ideal-simbólica (instituida a partir de configuraciones perceptivas y procedimientos de inteligibilidad que constituyen al universo desde representaciones del mismo).
Las relaciones entre ambas realidades (la posibilidad de que lo ideal-simbólico pueda dar cabal cuenta de lo material-concreto, así como la propia pre-existencia de la segunda categoría) han sido objeto de apasionadas polémicas. Campo problemático cuya efervescencia puede ser ilustrada en aquel célebre diálogo entre Albert Einstein y Rabindranath Tagore, recuperado (y no es un dato vanal) por Ilya Prigogine en uno de sus textos más difundidos (la forma en la que la citada discusión fue titulada -¿Tan sólo una ilusión?- da nombre al libro de Prigogine). Campo problemático (vale redundar en ello) que ha inquietado ha disciplinas aparentemente tan "duras" como la física (dando origen a la física cuántica) y que ha materializado sus desvelos en oposiciones teórico-conceptuales tales como la que enfrenta a partidarios del principio antrópico duro y partidarios del blando. Como ya se ha dicho, no interesa intervenir en esta discusión, pero sí discriminar el estatuto de ambas realidades. En tal sentido, se propone aceptar instrumentalmente el orden de lo material-concreto (sin definir su naturaleza última) como un orden meta-subjetivo que antecede a la posibilidad de su inteligibilidad.
Ahora bien, y por definición, no hay posibilidad de acceso a la realidad material-concreta si no es a través de un ejercicio de intermediación; no se accede a lo material concreto sino a representaciones de ello. Los complejos procedimientos que viabilizan tales representaciones se diagraman desde una doble batería tecnológica: el sistema sensorio-perceptivo y las configuraciones de sentido que hacen posible su inteligibilidad. Este universo de representaciones conforma un nuevo orden de lo real; otro tipo de realidad o, más precisamente, una diferente dimensión de realidad: lo real ideal-simbólico. Esta dimensión de la realidad no constituye una "realidad de segunda categoría" , no es "menos real", es (o, lo que sería más adecuado, está siendo, en la medida en que se construye procesualmente) lo real, sólo que en un

plano diferente a lo material-concreto. Ideal-simbólico y material-concreto, entonces, no discriminan distintos coeficientes de realidad sino diferentes tipos de realidad, sin que ninguno de ellos pueda aspirar a alguna preeminencia sobre el otro (pese a que la voluntad de legitimidad –esencialmente política- aspira a una equivalencia literal entre ambas realidades). Poco importa la legitimidad material-concreta del mito de Abraham –para poner un ejemplo vétero-testamentario- sino sus efectos en lo ideal-simbólico (insisto, real), produciendo materialidades ideal-simbólicas que se traducen en el enfrentamiento árabe-israelí (a partir de la doble genealogía Isaac-Ismael).
La paradoja se hace evidente. Es posible enunciar lo material-concreto como categoría pero tal enunciación imposibilita su definición concreta. Esto se debe a que, tal como fue conceptualizado, el procedimiento que lo define es, necesariamente, ideal-simbólico, (un universo de representaciones conceptuales); al hablar de lo material-concreto se lo hace desde lo ideal-simbólico.
"La realidad", al decir de Ruben Tani, "siempre es virtual", en su acepción literal (posee las virtudes de, puede producir efectos). Cuando de ella se habla se lo hace de y desde sus representaciones. El hablar (así como percibir y pensar sobre ello) es, en suma, un ejercicio ideal-simbólico no menos real que aquello (de ontología cuasi-metafísica) a lo cual refiere. Las Ciencias Humanas, al igual que las tipificadas como "duras", operan desde y con lo ideal-simbólico, sólo que –a diferencia de estas últimas- lo tematizan.
Como se adelantaba, el proceso genésico de lo ideal-simbólico se relaciona con un doble procedimiento técnico: el sistema sensorio-perceptivo y las configuraciones que le confieren sentido (y, por tanto, significación).
Evidentemente, la versión que se construye del universo se encuentra íntimamente ligada a la batería perceptiva (y a las prótesis tecno-sensoriales que implican nuestros aparatos de observación, vasallas de tal batería). La percepción cromática, por ejemplo, es el resultado de la especificidad del impacto de una longitud de onda en nuestra retina (y la posibilidad de esta última de ser sensible a una magnitud específica del espectro), nuestra versión visual de las cosas es heredera de este proceso. Podemos deducir cual será la versión de una forma de vida sensible al infrarrojo (amebas y mosquitos, por ejemplo), capaz de traducir –por tanto- la temperatura en información visual, pero ello sólo es posible en función de una prótesis tecnológica (la termo-fotografía) adaptada a nuestras posibilidades sensoriales. ¿Qué es "más real", un universo saturado de contornos o manchas difusas que van del blanco al rojo (en función de la temperatura)? Si atendemos a lo material-concreto ninguna de las dos. Si atendemos a lo ideal-simbólico, ambas (en función de la referencia sensorio-perceptiva). Este real ideal-simbólico es lo que nos interesa.
Pero no es suficiente. La actividad sensorial (que trasciende un tipo específico de órgano perceptivo) por sí sola no explica al universo ideal-simbólico, aunque contribuya con su diagramación. Junto con ella se configuran procedimientos que hacen posible su inteligibilidad, materializando lógicas de sentido, que operan tanto en la decodificación de lo visible como en la constitución de los campos posibles de visibilidad. La distancia entre las cosas (percibidas y
conceptualizadas) y lo que de ellas se dice (se piensa y se representa) constituye el teatro de operaciones de esta dimensión, tal cual lo trabajara extensamente Foucault. Es allí donde se posiciona la preocupación jerárquica de las Ciencias Humanas y, más específicamente, de las Ciencias Sociales; la realidad (no menos material y concreta que lo material-concreto) ideal-simbólica, sus procesos constitutivos, sus efectos de verdad, y –por ende- su dimensión social-histórica. En proximidad a la realidad histórico-social humana que proponía Dilthey. Morin y Piatelli-Palmarini propondrán, entonces, una "bioantroposociología" como metadisciplina, configurando una estrategia de abordaje a un objeto que, lejos de una ontología material-concreta pre-existente y de presencia universal, se relaciona con un orden ideal-simbólico caracterizado por su variabilidad. De esta manera descartan el valor universal (posicionado como material-concreto) de una esencia humana aunque reconocen la presencia de series de invariantes (anatómicas y fisiológicas pero también comportamentales, que se desprenden de las primeras) traducidas en un orden específico de variabilidad: "La idea de universales sólo tiene sentido e interés cuando la invariabilidad está asociada a la variabilidad en una relación de tipo generativo/fenoménico o competencia/actuación, y va unida a la idea de sistema/organización"

Vale señalar, sin embargo, que la propuesta metadisciplinaria no debería desdibujar la especificidad de los territorios disciplinarios. Muy por el contrario, en función de la rigurosidad en los procesos de construcción del conocimiento, debería obligar a la profundización de los estudios específicos, orientados al máximo aprovechamiento de las tecnologías que le son propias, evadiendo así la posibilidad de una conceptualización "light" propia de un abuso de la utopía eciclopedista. La operativa disciplinaria sobre la realidad (entendida siempre como ideal-simbólico) se orientaría, entonces, a la contribución instrumental a la comprensión de ella, desde las especificidades que les dan sentido.
3. La co(nstrucción)mprensión de lo ideal-simbólico
El estatuto de lo real no puede explicarse exclusivamente por un mero impacto de lo material-concreto en el orden de lo sensorio-perceptivo. Hay un plano lógico-dinámico, una suerte de gramática operativa, que confiere la oportunidad de la inteligibilidad. De alguna manera, aparece un plus de procedimientos que posibilitan la adjudicación de significados, la decodificación de lo percibido en el lugar de una estructura lógica, la sistematización en series relacionales, la materialización de la posibilidad y la imposibilidad y hasta la propia existencia cognitiva. Pero también, estos procedimientos se hacen responsables de ciertos planos de percepción, abriendo (y cerrando), espacios de perceptibilidad, seleccionado entre todas eventualidades aquellas precisamente funcionales a la configuración de referencia; un punto de visibilidad posible, señalaría Spinoza. Dicho plus no puede inscribirse en otro lugar que no sea el de lo social-histórico.
Pese a su ligera afiliación en el campo de las Ciencias de la Salud (afiliación que considero más obediente a razones político-institucionales que a razones estrictamente académico-disciplinarias), la Psicología no puede evadir la pertinencia de su localización en el campo de las Ciencias Sociales. Desde la "Psicología de las masas" de Freud (texto muchas veces olvidado por el psicoanálisis corporativo, en el que el autor define a "toda psicología" como "social") a la Concepción Operativa de Grupo de Pichon-Rivière, desde la psicosociología de Lewin a la metapsicología de Bleger (y su propuesta de trabajo en torno a los ámbitos, desplazando la noción de psiquismo por la de ámbito psicosocial), sólo para nombrar algunos, los autores del mundo "psi" se han inquietado por abordar el mundo de lo ideal-simbólico a partir de la interfase entre lo singular y lo colectivo. Tal vez su especificidad se relacione con algo a lo que muy ligeramente se lo podría denominar como plano de interioridad, relación que se ha visto radicalmente cuestionada desde la producción de la Psicología Social contemporánea.
La producción teórica en Psicología Social (fundamentalmente en el Rio de la Plata) ha devenido en una preocupación orientada fundamentalmente hacia las modalidades de relación. Es decir, antes que atender a qué cosas se relacionan, la mirada se dirige al cómo, antes que a los términos de la relación al entre. En este sentido –ya en tiempos de Pichón-Rivière- se optó por proponer la noción de vínculo como alternativa a la de relación (proveniente de filas psicoanalíticas), intentado trascender la sobrevaloración del objeto (es decir, lo qué se relaciona por sobre el como), inherente a la idea de relación objetal . Desde allí, y recogiendo –entre otros-aportes de la producción foucaultiana, el propio estatuto ontológico del binomio sujeto-objeto pasa a ser cuestionado, en beneficio de una categoría (de cuño foucaultiano) que busca subvertir radicalmente la naturalización de dicho binomio (de genealogía evidentemente cartesiana); subjetividad. Definida como un modo específico de existencia (socio-históricamente constituido), la subjetividad refiere antes que a contenidos a los procedimientos por los cuales los mismos se constituyen. De esta manera, el foco de atención se dirige hacia la dimensión constitutiva de lo real, asumiendo su cualidad de constructo. Íntimamente ligada con la propuesta genealógica (más preocupada por el pasado de la Verdad que por la Verdad del pasado) esta perspectiva pretende poner en cuestión los procesos de naturalización de lo real (es decir, la identificación literal entre lo material-concreto y un ideal-simbólico que no se reconoce como tal) para, desde allí, acceder a una comprensión material (no por ello menos ideal-simbólica) de sus lógicas de sentido.
La subversión del dualismo sujeto-objeto conduce a la subversión del propio dualismo en tanto técnica de inteligibilidad. Articulado con la analítica deleuziana en torno a la lógica binaria, se constituye un devenir teórico que problematiza los binomios en sí, adjudicando a cada uno de ellos la cualidad de constructo con la capacidad de legitimarse a sí mismo, en una suerte de línea de segmentaridad (que une ambos términos del binomio) naturalizada que -por ello- evade la posibilidad del pensamiento hacia el exterior de sus lógicas de sentido; las líneas de segmentaridad obstaculizan el pensar en otros términos, obligando al trazo de líneas de fuga para hacer viable el acceso a sus lógicas internas. Estallan, así, dualismos de fuerte impronta empírica tales como

adentro-afuera, individuo-sociedad, y salud-enfermedad, pasando a ser considerados como formaciones subjetivas (no referente al sujeto, sino a la subjetividad), metodologías específicas para construir lo real. El pensamiento será metaforizado, desde allí, como un pliegue de configuraciones socio-históricas (subjetivación), desnaturalizando tanto al orden de la interioridad como al de la exterioridad.
Desde esta perspectiva, la preocupación por la dimensión vincular (cómo se vinculan las cosas, a través de qué procedimientos) deviene en una preocupación por el sentido. Los vínculos ya no serían conexiones entre entidades (objetos o sujetos) preexistentes, ni estructuras fijas e independientes sino que "los vínculos emergen simultáneamente con aquello que enlazan en una dinámica de autoorganización. Se trata entonces de pasar de un único mundo compuesto por elementos y relaciones fijadas por las leyes de la lógica clásica a ‘multimundos’ donde ‘unidades heterogéneas’ y vínculos no tienen un sentido unívoco, no están completamente determinadas, no existen independientemente sino que emergen y co-evolucionan en una dinámica creativa." La pregunta por el sentido pasa a preceder la pregunta por la verdad; la atención se dirige a la "producción de sentido desde una dimensión multidimensional de la experiencia humana del mundo". En términos deleuzianos, se trata de atender al plano inmanencia, substituyendo la monarquía causal por la causalidad inmanente; el sentido no precede sino que se constituye en el propio acto de su constitución.
4. ¿Antropología del sentido?
Francisco Osorio sostiene que –al menos hasta 1998- la antropología social ha privilegiado la pregunta de la significación por sobre la pregunta del sentido. Propone, entonces, trascender un límite que, en dicha disciplina, se localizaría en la conducta del otro, para –desde la antropología filosófica- traspasarlo mediante la pregunta por el límite del sentido mismo.
"La antropología social siempre se ha preguntado por el otro, aunque la pregunta ¿cuál es el sentido de la conducta del otro?, no es abordada con la misma frecuencia. En su lugar, la pregunta por el significado de la conducta del otro es, lejos, la más desarrollada en esta disciplina social. Una situación tal puede tener dos consecuencias principales, entre muchas otras. La primera es que se llegue a pensar que sentido y significación es lo mismo. La segunda, derivada de la anterior, es que una antropología de la significación ignore una antropología del sentido".
Para demostrar tal tesis, el autor recurre a textos de Margaret Mead y E.E. Evans-Pritcahrd en los que la discriminación entre sentido y significado no aparece claramente delimitada.
"Gran parte de la antropología social no es sino un intento de mostrar que el ser humano es tan variado que imponer un criterio uniforme cae por la falta de fundamento. Podemos observar que la pregunta por el sentido está presente al ‘dar sentido’ al lector occidental de conductas que son incomprensibles"(...). "Sin embargo, hay aquí un error, pues señalar que la pregunta por el sentido ha estado siempre presente en la antropología social es falsa Las preguntas hacia

el pasado de una tradición no se pueden hacer, sino se reconoce que son formuladas desde el presente; por eso no es válido afirmar ‘pero si eso lo dijo fulano hace mucho tiempo’, puesto que desconoce que dicho juicio destaca y define un concepto que, en el presente, es motivo de discusión. Es como señalar que el concepto de sentido ya lo discutió Kant en la ‘Crítica de la Razón Pura’, empero, hay que reconocer que no leemos la ‘Crítica’ por el sentido, sino por el estudio de la ‘Razón’ que ahí se desarrolla. En otras palabras, hasta ahora la antropología no se entiende como una antropología del sentido. Es más, sólo desde la década de los años setenta la antropología de la significación ha cobrado importancia dentro de los ambientes académicos, así que menos podemos hablar de una antropología del sentido".
Es de señalar, sin embargo, que la preocupación por el significado aparece en Clifford Geertz; "la cultura es un patrón históricamente transmitido de sentidos incorporados en símbolos" y, como resulta célebre, se desprende de la globalidad de la obra de Levi-Strauss.
Una cita a Marc Augé; "Que cada cultura particular posea sus propias configuraciones simbólicas, es lo que, en cierto sentido, todos los antropólogos están obligados a admitir; pero ¿en qué medida estas configuraciones particulares no son sino variaciones alrededor de un mismo tema simbólico central? ¿En qué grado la antropología ha tratado de pensar simultáneamente la universalidad de los símbolos y la especificidad de la cultura?". La tesis desde la que responde a estas interrogantes señala que la historia de la antropología se ha debatido en torno a dos ejes principales; el primero oscila entre la evolución y la cultura (los antropólogos clásicos se desplazarían progresivamente desde la evolución a la cultura) y el segundo entre el símbolo y la función (el polo simbólico sería el que actualmente convocaría más adhesiones). Vale señalar, sin embargo, que para Augé la mayoría de los antropólogos se mueven entre los dos ejes, a veces privilegiando un polo, a veces no.
Pero, como señala Osorio, Augé se posicionaría en el principio de una reflexión que busca transitar desde una antropología de la significación a una antropología del sentido. De acuerdo al profesor chileno, esta antropología del significado jerarquiza preguntas tales como ¿qué significa esto para este ser humano? y ¿qué nos dice esto otro de este ser humano? , por sobre ¿cuál es el sentido de aquello para este ser humano?.
5. Sentido y Significación
La significación no es más que el plano de contenido de un signo; en oposición al significante (que corresponde a la imagen) se identifica con el concepto. Más allá de los valores denotativos (relacionados con una tendencia universalista relativamente estable: madre = hembra que ha parido), los connotativos (relacionados una valoración de la denotación: asociaciones valorativas tales como abnegación, sacrificio, amor ...) corresponden a diagramas socio-históricos específicos. El fundamento de la connotación está ligado a la polisemia del lenguaje (y, por ende, a la capacidad de simbolización), de modo que si cada unidad léxica tuviera relaciones biunívocas con un solo significado

la connotación no prosperaría.
El sentido, en cambio, se relaciona antes con el procedimiento constitutivo que con el contenido; antes con la posibilidad de simbolizar (y los procedimientos que materializan tal posibilidad) que con aquello a lo cual el símbolo refiere. "El sentido es siempre un efecto producido en las series por la instancia que las recorre. Por ello, el sentido, tal como es recogido por el Aión, tiene, también él, dos caras que corresponden a las caras disimétricas del elemento paradójico: una tendida hacia la serie determinada como significante; otra tendida hacia la serie determinada como significada. El sentido insiste en una de las series (preposiciones): es lo expresable de las proposiciones, pero no se confunde con las proposiciones que lo expresan. El sentido sobreviene en la otra serie (estados de cosas): es el atributo de los estados de cosas, pero no se confunde con los estados de cosas a los que se atribuye, ni con las cosas y cualidades que lo efectúan. Así, pues, lo que permite determinar una serie como significante u otra como significada son precisamente estos dos aspectos del sentido, insistencia y extra-ser, y los dos aspectops del sinsentido o del elemento paradójico del que derivan, casilla vacía y objeto supernumerario: lugar sin ocupante en una serie y ocupante sin lugar en la otra. Por ello el sentido en sí mismo es el objeto de paradojas fundamentales que recogen las figuras del sinsentido. Pero, la donación de sentido no se hace sin que sean también determinadas unas condiciones de significación a las que los términos de las series, una vez provistos de sentido, estarán sometidos ulteriormente en una organización terciaria que los remite a las leyes de las indicaciones y las manifestaciones posibles (buen sentido, sentido común). Este cuadro de un despliegue total en la superficie está necesariamente afectado, en cada uno de estos puntos, por una extrema y persistente fragilidad". El sentido, entonces, se configura como un procedimiento maquínico al servicio de la significación. Punto estratégico en la constitución de lo real-simbólico. "El sentido no debe confundirse ni con la proposición o los términos de la proposición (las palabras mismas), ni con el objeto o estado de cosas que ésta designa (designación), ni con la vivencia, la representación o la actividad mental de quien se expresa en la proposición (manifestación), ni con los conceptos, o incluso las esencias significadas (significación)." La coceptualización del sentido, así expresada, contribuye al estallido tanto del binomio dentro-fuera como del individuo-sociedad (correlato del primero en Ciencias Sociales).
6. El Sentido y el Otro
De acuerdo a Baudrillard, el sentido del otro es tanto la alteridad como la diferencia. La alteridad implica una identificación del otro como Otro; remoto, exótico, incomparable, incomprensible, tal vez sin sentido para el Nosotros. Implica un plano de extranjería tan lejano que su propia lejanía trasciende el plano de la diferencia. "Los alacalufes de la Tierra del Fuego fueron aniquilados sin que hubieran intentado entender jamás a los blancos, hablarles o negociar con ellos. Ellos se llamaban ‘hombres’, y no habían otros. Los blancos ni siquiera eran diferentes: eran ininteligibles". Cuando los presidiarios británicos desembarcaron en Australia consideraron a la isla-continente como

deshabitada, los aborígenes no merecían ser tipificados como humanos (sí como simios), hasta un lapso tan cercano como 1967 no fueron considerados –jurídicamente- como parte de la población, sino como flora y fauna autóctona.
La diferencia, en cambio, refiere a otro cercano. Tanto que se hace necesario el ejercicio de la diferenciación. Se impone el discriminar(se), establecer series diferenciales que instituyan estamentos identitarios separados. En la diferencia se sostiene la xenofobia, la segregación y la tipificación prejuicial. Los marroquíes son –para los franceses- un Otro (alteridad) cuando están en Marruecos, pero cuando se instalan en París constituyen un otro al que conviene expulsar. Para los españoles, un campesino es un gaucho si arrea ganado en las pampas argentinas, pero deviene en sudaca cuando vende jeans en El Rastro madrileño.
"Detengámonos por un instante para relacionar el planteamiento de Baudrillard con el de Deleuze en relación al problema del sentido y el otro. Una relación manifiesta es la siguiente: sinsentido/alteridad, absurdo/diferencia, tal como lo puede ejemplificar Geertz. Pero, ¿qué relación existe entre el segundo par de distinciones?
Concentrémonos en Deleuze: Otro-a priori y este otro-aquí, este otro ahí constituyen las dos series del sentido (y el otro). Toda concepción del sentido en Deleuze debe considerar una serie significante y otra significada. Propongo que la relación del sentido y el otro en Deleuze es como sigue: La serie significante es el otro y la serie significada es el mismo. Por lo tanto, el otro tiene sentido porque constituye la serie.
No hay que establecer una relación Otro-a priori/mismo, este otro-aquí, este otro-ahí/otro, pues se refieren a series distintas. Si el otro tiene sentido es, a la manera de Baudrillard, como otro/mismo, serie que insiste o subsiste con la serie Otro-a priori/este otro aquí, ese otro ahí. Por lo tanto, el sentido y el otro en Deleuze es una paradoja con series enredándose como un anillo de Moebio.
Por lo tanto, el otro no tiene sentido en sí; lo tiene en cuanto constituye la segunda serie del sentido. Por lo tanto, el sentido está entre (el subrayado es mío) el mismo y el otro, es producto, efecto de superficie."
7. Los mundos contemporáneos
Marc Augé dedica su texto a demostrar la necesidad de la antropología en la actual contemporaneidad. "Es necesaria", dice, "porque la cuestión del sentido social se plantea explícitamente en todas partes o está implícitamente presente. Y la antropología es posible en la medida en que su tradición de reflexión autocrítica le permite adaptarse a los cambios de la historia y a los cambios de escala correspondientes". El texto de Augé, punto de partida (y excusa) que obligó a las precedentes reflexiones –y punto de cierre para el trabajo en el cual se inscriben- , será utilizado nuevamente (en la medida en que el valor de todo texto radica, precisamente, en su valor de uso) como catalizador que permita poner orden en el asunto.
Habiendo definido lo real (al menos en lo que le concierne a las Ciencias

Humanas) como un ideal-simbólico, se comprende su reconocimiento como constructo en función de los vectores socio-históricos que lo hacen posible (condiciones de producción). Este reconocimiento implica, necesariamente, acceder a las condiciones de su posibilidad. Lo real está siendo en tanto que se conjugan sus procesos constitutivos. Lo real está siendo, de un modo particular, en tanto que su naturaleza obedece a configuraciones locales (tanto en el plano espacial como en el cronológico). Lo real está siendo, en forma plural, en tanto que los colectivos en los que se inscribe se despliegan como formaciones de mismidad y otredad. Lo real está siendo, finalmente, en lazos de vasallaje con las configuraciones de sentido que así lo diagraman.
La necesidad de la antropología, entonces, se torna ineludible. Si concedemos al autor que "el objeto de la antropología es en primer lugar y esencialmente la idea que los demás se hacen de la relación de los unos con los otros" el aporte de la disciplina a la comprensión de lo real (así como de las relaciones entre sus diferentes versiones) se torna obvio. "Si admitimos que la noción de pluralidad remite a todas las diversidades y no tan solo a las que han sido connotadas como exóticas o, para decirlo en lenguaje más científico, como etnográficas, y si prestamos atención a la relación alteridad/identidad y al hecho de que siempre es una reflexión sobre la alteridad lo que precede y permite toda definición de identidad, podemos llegar a la conclusión de que toda antropología es tripolar (a saber, que tiene la vocación de concebir juntas la pluralidad, la alteridad, y la identidad) y de que su objeto central y hasta único es lo que se podría llamar la doble alteridad, es decir, la concepción que otros se hacen del otro y de los otros (se observará que ese objeto abarca ipso facto la relación observador-observados).
Si se llama simbólica la relación representada y establecida con los demás, la relación de complementariedad entre uno mismo, definido como tal por esa relación, y otro que es relativo a ese uno mismo –relación recíproca, pero no simétrica, como lo atestiguan los términos de tratamiento y cortesía- puede afirmar asimismo que lo simbólico es el objeto primero de la antropología, con la condición de aclarar que lo simbólico se presenta como anterior a toda práctica, entra en juego por obra de prácticas históricas cuyas evoluciones y mutaciones traducen la eficacia y prolongan la influencia de lo simbólico". Al privilegiar lo simbólico como objeto, la antropología –para Augé- estaría interesada prioritariamente por la constitución de la alteridad de los demás y –en consecuencia- por la constitución de las identidades. Posteriormente señala la preocupación de la antropología por la cuestión del sentido, dándole, indirectamente, la razón a la tesis planteada por Osorio: "desde el punto de vista del antropólogo, el sentido es el sentido social, a saber, el sentido directamente prescrito o indirectamente significado de las relaciones de los hombres entre sí".
La contemporaneidad estalla en un doble movimiento paradojal: Una compulsión globalizante (grandes bloques geo-políticos) articulada con unrepliegue hacia la identidad más local (micro-nacionalismos, el pueblo, el barrio, la esquina...), una evidente tendencia hacia la homogeneidad (de la mano, fundamentalmente, de la economía de mercado y la mercantilización de la vida) traducida en una acelerada multiplicación de la heterogeneidad. La globalización se relaciona directamente con lo que Truett Anderson denomina "cultura de Davos" (un grupo cuantitativamente insignificante, pero de impacto económico, comunicacional y simbólico gigantesco; comparten la misma estética, paradigmas macro-económicos, tecnología, una misma lengua supra-nacional –el inglés-), cultura que, pese a imponerse como hegemónica, no puede evadir la emergencia de identidades cada vez más fragmentadas en pequeños grupos referenciales. Lejos de borrar la diferencia, la globalización la multiplicó; aunque -en cierto plano- haya minimizado cierto tipo de alteridad (en los términos en los que la planteaba Baudrillard) extrema. El proyecto globalizador pretende imponer un tipo específico de ideal-simbólico como material-concreto de ontología absoluta y universal (la preeminencia cuasi metafísica de la economía de mercado) al tiempo que posibilita –en función del devenir de su propia tecnología- poner en cuestión tal procedimiento de ontologización de las cosas. La extensión planetaria de la información, en formatos electrónicos de todo tipo, hace que el acceso a innumerables otros mundos se vuelva posible con relativa facilidad y progresiva expansión. Desde este orden de cosas cualquiera puede preguntarse: "si tantos, en tantos lados diferentes, están convencidos de sostener la verdad de maneras tan radicalmente diferentes ¿qué me garantiza cual de ellas sea la verdad o, incluso, que tal verdad exista?". Lejos de la homogeneidad, la globalización se traduce en innumerables modos de heterogeneidad.
La otredad y alteridad relativiza la distancia espacial y cronológica en beneficio de la distancia social y paradigmática. ¿Qué está más lejos, un analista de sistemas australiano de uno sueco o un empresario carioca de los meninos da rua de su propia manzana? La propia compulsión a la homogenización diagrama a la posibilidad de la heterogenización; a la molaridad los hombres de Davos se les opone la molecular heterogeneidad del Foro Social Mundial. La diferencia, lejos de desdibujarse, se ha multiplicado (al menos, en lo referente a la micro-identidad): en cierto plano, en los mundos contemporáneos parece más fácil ofertar la vida por la identidad inmediata (el cuadro de fútbol, la barra de la esquina...) que por la abstracta lejanía de lo macro (la Patria, la Revolución, el Partido...); la identidad parece replegarse hacia las pequeñas unidades (aunque se inserten en serialidades macro). Es aquí donde el antropólogo, y las tecnologías que le son propias, se vuelve necesario.
"(...)la antropología de los mundos contemporáneos pasa por el análisis de los ritos que esos mundos tratan de poner por obra y tales ritos, en lo esencial, son de naturaleza política. La actividad ritual en general conjuga las dos nociones de alteridad y de identidad y apunta a estabilizar las relaciones siempre problemáticas entre los hombres". Una antropología de los mundos contemporáneos, en suma, implica contribuir con el acceso a los procedimientos constitutivos de los reales contemporáneos y, en lo que tal vez radique su especificidad más concreta, a los procedimientos relacionales entre los mismos.
8. Bibliografía
Augé, Marc; Hacia una antropología de los mundos contemporáneos, Gedisa, Barcelona, 1998
Augé, Marc; Símbolo, Función e Historia: Interrogantes de la Antropología, Grijalbo, México, 1987
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Truett Anderson, Walter; La realidad emergente, ya nada es lo que era, Mirach, Barcelona, 1992.

El concepto, adquisición y memoria

Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodologíacientífica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento de Información.
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:
-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.
-su anticonstructivismo.
-Su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico.
3. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:
· Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
· Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
· Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente".

4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.

5. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols.

Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que subyace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema

“todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pág. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber cómo" procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.
"la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la información actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27).

Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente.

Instituto Superior de Profesorado Nº4 “Ángel Cárcano”
Reconquista-Santa Fe
Sección: Lengua y Literatura
Asignatura: Seminario de Integración y Síntesis
Profesora: Laura Vizcay
Plan Decreto Nº:
Año 2002-07-11 Nº de Horas: 4 semanales

PLANIFICACIÓN del Seminario “La Formación como docentes investigadores en el Escenario de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura en E:G:B: y Polimodal”

Descriptores: Práctica pedagógica, reflexiva, autónoma, dialéctica, comprometida, contextualizada. Proceso de Formación docente, escenario insitutcional, ambientes de “Enseñanza-Aprendizaje”.

Objetivos:
-Tender a construir las condiciones a niveles personales, estamentales e institucionales en una práctica pedagógica reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida a través de procesos de formación de docentes investigadores en la acción que respondan a las inquietudes pedagógicas y situaciones problemáticas generadas en el contexto enseñanza – aprendizaje.

-Ver a la Lengua y a la Literatura como un problema, tanto desde el punto de vista de sus aspectos teóricos como de sus aspectos prácticos, someter a crítica a los supuestos y nociones con que tradicionalmente se plantea la enseñanza de la literatura, con el fin de reconocer los límites teóricos y metodológicos que tales nociones y supuestos implican.

-Revisar los criterios y modelos de organización curricular que tradicionalmente se han generado. A partir de ellos proponer criterios alternativos desde contextos teóricos y metodológicos capaces de trascender tales límites.

-Establecer los elementos que conforman la práctica pedagógica de la Lengua y la Literatura en una actividad reflexiva, autónoma dialéctica contextualizada y comprometida y sus articulaciones

-Comprender las condiciones personales, estamentales e institucionales para transformar la práctica docente en una práctica pedagógica de la Lengua y la Literatura en una actividad reflexiva, autónoma, dialéctica, contextualizada y comprometida

-Diseñar e implementar un proceso de formación investigativo en el escenario en el cual se ejerce la docencia, teniendo como metodología dinamizadora del proceso la Investigación Acción Educativa.

Conceptualización:
Consolidar el escenario institucional como una oportunidad de formación de docentes investigadores desde y sobre la práctica pedagógica de la Lengua y la Literatura. La intencionalidad de este Seminario apunta a comprender y transformar las situaciones cotidianas caracterizadas por la falta de diálogo, el autoritarismo, falta de decisión, relaciones interpersonales conflictivas entre alumnos y docentes, la reflexión del docente frente a su propio quehacer educativo, el propio enriquecimiento profesional a partir de una formación continua y el sustento en teorías que respalden el accionar diario. El profundo compromiso con la Educación.
La práctica pedagógica reflexiva es un proceso vivo y permanente de acciones intencionadas que busca sentido a la acción educativa y que permite la construcción de teoría, debe permitir comprender y transformar las ideas, las actitudes y los valores del ejercicio profesional docente.
La práctica pedagógica autónoma, es el ejercicio de la acción docente a partir de la ponderación de valores de libertad y responsabilidad para la toma de decisiones, implica ver la escuela como contexto para la construcción de la libertad, el ejercicio de la ciudadanía y de la autonomía.
La práctica Pedagógica Dialéctica es entendida como proceso constante a partir del análisis y la síntesis de la realidad en cuestión, que posibilita comprender la práctica docente como cambiante y la escuela como espacio de construcción de conocimiento.
La práctica Pedagógica contextualizada es toda acción docente ubicada en un tiempo y en un espacio cultural.
La práctica Pedagógica comprometida, es la identificación de la acción docente cono el cambio sociopolítico de la comunidad en respuesta a sus necesidades e intereses para mejorar la calidad de vida teniendo valores fundamentales como la justicia, la equidad y la solidaridad.

Identificación
En Este Seminario el objeto de estudio es investigativo, permitirá construir conocimientos desde las inquietudes surgidas a partir de procesos reflexivos desarrollados con la comunidad educativa y desde el cuestionamiento de los docentes sobre la vida del aula, la cual permitirá ampliar marcos de referencias con respecto a la comprensión que se tiene de la práctica pedagógica. Este Seminario es acción porque la construcción de conocimiento se hará en, desde y sobre la práctica pedagógica, lo cual se evidenciará en la búsqueda de sentido, a través de la confrontación permanente de interpretaciones nocionales y elaboradas que tendrán los diferentes actores implicados en el proceso de acciones que constituyan la práctica y de las condiciones en las cuales ellas se generen, como los procesos de comprensión y transformación que se irán construyendo y que se plasmarán en las diferentes premisas establecidas en cada categoría de análisis; es educativa porque los diferentes constructos teóricos (significados comunes) construidos, surgirán del diálogo argumentado en forma individual y colectiva en quienes estén involucrados en el proceso, tomarán distancia de ella y la reconstruirán

Fundamentación teórica
Este Seminario orientará la formación como docentes investigadores a partir de proyectos que partirán de la epistemología constructivista, ya que pretende la reconstrucción de los marcos de referencias de los actores involucrados en el proceso; desde la ontología relativista ya que se generará a partir de la interacción dialógica y de la participación en un contexto específico y la metodología dialéctica se abordará el conocimiento a partir de proceso de confrontación y de espirales de mejoramiento.
Estos planteamientos del enfoque crítico-social son asumidos en la temática objeto de estudio porque posibilita la construcción de una práctica pedagógica investigativa y a través de los cuales los actores involucrados en el proceso interpretan y comprenden la realidad y articulan el pensar, el actuar y el sentir. Este proceso se fundamentará en el paradigma crítico social que hace posible la construcción de teoría a partir de procesos analíticos y sintéticos sobre la realidad y los saberes elaborados en torno a la formación como docentes investigadores.

Metodología
De acuerdo con lo planteado el recurso metodológico que nos permite operacionalizar la comprensión de la práctica pedagógica es la Investigación Acción Educativa (IAE), entendida como un proceso de investigación en la construcción de conocimiento mediante el cual los docentes y alumnos realizan una comprensión de la práctica pedagógica, planifican el mejoramiento de esa práctica hasta llegar a una acción informada comprometida a través de la cual desarrolla su propio aprendizaje.

Resultados Esperados:
Intentar plasmar en el proceso un espiral de mejoras:
La construcción colectiva de las competencias y capacidades del desarrollo humano para la toma de decisiones de los actores comunitarios, la construcción colectiva del currículo escolar y la participación de los actores comunitarios en la construcción de teorías curriculares que respondan a necesidades e intereses institucionales, la construcción colectiva del modelo pedagógico a partir de la comprensión y transformación de la realidad institucional. La articulación de la áreas del saber desde dimensiones de Pensamiento, Habilidades y Valores para la construcción de teorías pedagógicas respondan a las necesidades e intereses institucionales y la vivencia de la Justicia, la equidad y la solidaridad como valores fundamentales de la escuela.

Proyección:
Establecer en la conciencia del futuro egresado, actitudes del docente investigador a partir de:
Motivar, y comprometer a los actores de la comunidad educativa, para la construcción de competencias. Promover la toma de decisiones de estos actores comunitarios a partir de las capacidades críticas, éticas, políticas, heurísticas y convivenciales. Integrar a los distintos estamentos de la comunidad educativa desde la toma de decisiones para comprender y transformar la realidad institucional. Construir teorías pedagógicas a partir de las áreas del saber que posibiliten la transformación de las ideas, habilidades y valores de los actores comunitarios. Fortalecer la actuación en la justicia, la equidad y la solidaridad como el sentido de la escuela en el mundo de hoy. Operacionalizar las Metas de formación a partir de la construcción colectiva del currículo escolar. Elaborar Colectivamente teorías curriculares desde la acción-la observación- la reflexión- la planeación, que se articulen al modelo pedagógico institucional.

PLAN DE TRABAJO

Primera Etapa:
-Actualización Bibliográfica sobre Metodología de la Investigación
-Selección de temas. Planteo de problemas en las áreas y/o asignaturas de competencia del título
-Definiciones sobre nuevos modelos pedagógicos. “Escuela comprensiva”-Enfoques constructivistas .La Escuela y la comunidad-Modelos de comunidad educativa-abiertos-cerrados. : Relevancia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en dicho contexto , Las Ciencias del Lenguaje, La Ciencia Literaria. Nuevos paradigmas
-Delimitaciones y alcances de los temas sobre la base de problemas observados e hipótesis formuladas-Investigaciones Bibliográficas y de campo. Intercambio de información
-Instrumentación metodológica para trabajo de campo: Encuesta, Entrevista y Observación. Análisis de contenidos de los artefactos humanos

Segunda Etapa:
-Observación de prácticas en función de alcances de investigación ya delimitada
-Análisis de lo histórico y lo cotidiano sobre la enseñanaza de la Lengua y la Literatura
-Recogida de evidencias- Memoria oral y documentada
-Procesamiento: relatos y conclusiones
-Confrontación de contenidos propuestos en C.B.C., y la incorporación en el aula
-Segmentación de contenidos referidos a temas problemáticos
-Relevamiento bibliográfico teórico y didáctico sobre temas de la investigación
-confrontación de discursos oficiales y la práctica sobre la Reforma
-Compilación y lectura de documentos acuerdos marcos sobre E.G.B. y POLIMODAL

Tercera Etapa:
-De síntesis. Diseño de proyecto didáctico superador, o innovador.
-Con consignas e instrumentos de tareas explicitados y fundamentados
-Con criterios e instrumentos de evaluación acordes a la innovación
-Con diversificación de condiciones comunicativas de LECTURA y PRODUCCIÓN ESCRITA
-Con propuestas vigentes y pertinentes provenientes de la cultura juvenil de los medios de masas, para aprovechamiento de conocimientos previos en cuanto a la vinculación de intertextos y/o contextos de producción y circulación
-Con propuestas que lleven a la sensibilización sobre niveles de lectura, organizaciones textuales complejas, y efectos de sentido connotados propios de las codificaciones de fin de siglo

Cuarta Etapa:
-Etapa de control del escrito monográfico final, indicaciones superestructurales
-Redacción final, indicaciones paratextuales.
-Confección del instrumento de evaluación (Coloquio final)
-Acuerdo fecha de coloquio

Planificación del proyecto
Deberá ser una planificación participativa. Se presentará un diseño tentativo y grupal ( se involucraran todos los actores). Así en el Capítulo I se deberá tratar sobre la naturaleza y el sentido de la temática, objeto de investigación.
En el Capítulo II se abordarán los aspectos relacionadas con el reconocimiento y construcción del problema en el cual se socializa la inquietud y en encontrar su importancia e implicaciones para la comunidad educativa,
En el Capítulo III se refiere a la comprensión del problema de investigación y en él se presentan los argumentos a partir de los cuales describen.

Concientizar y difundir la necesidad de un
Plan Transformacional
El que deberá constar con:
Meta a corto plazo-: La Organización de la Comunidad involucrada en la toma de decisiones sobre la enseñanza de la Lengua y la literatura en la EGB y Polimodal y desde la preocupación temática

Meta a mediano plazo : La construcción del Modelo Pedagógico de Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la EGB y Polimodal, contextualizada y desde la preocupación temática

Meta a largo plazo: La Estructura del currículo escolar de Lengua y Lieratura acorde a la realidad comprendida

BIBLIOGRAFÍA GENERAL
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-Ander Egg. Técnicas de Investigación social.- Llumlen
-Barthes Roland. Análisis Estructural del Relato. Tiempo contemporáneo, Bs.As. 1970
-Barthes Roland. El Susurro del Lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Pidós, Bs.As. 1987
-Bauman James F. (ed.) La comprensión Lectora (Cómo trabajar la idea principal en el aula), Visor, Madrid 1990
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Brûner Jerome, Realidad Mental y Mundos posibles. Gedisa, Barcelona, 1988
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-Kuentz Pierre. El Reverso del Texto. Les Discours de L’ecole sur les Textes.1972
-Rivero Ma. Cristina U.N.L 1996 El Lugar de la Literatura en Formación del Profesor
-Rob Walker. Los métodos de Investigación para el Profesorado. Morata. Madrid 1989
-Sierra Bravo R. Técnics de Investigación social. Paraninfo
-Taylor S. J. Y otro. Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Piados.
Bibliografía (ligada a la preocupación por la propuesta didáctica)
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-“El Lector como instancia de uona nueva historia de la lectura”, en Peter Bûrger y otros en “Estética de la recepción. Madrid, Arco 1987
-Larrosa Jorge. “Literatura y Formación” en la experiencia
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-Retamoso Roberto: “Historia literaria y pedagogía de la Literatura, en Cuadrno N1. La Enseñanza de la literatura como problema. Op. Cit.
“Sobre la pedagogía de lo literario”, en Cuaderno Nº1. La Enseñanza de la literatura como problema”, op.cit.-
-Jitrik, Noé (cop.) Historia de la Crítica de la Literatura Argentina. Vol 11: La narración gana la partida Bs.As. Emecé 2000
-Jitrik, Noé: Temas de teoría. México, Premiá Editora, 1987
-Bajtin, Mijail: Formas del cronotopo en: “Problemas literarios y estéticos”, La habana, ed. Arte y Literatura, 1986
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-AA.VV. Problemática de la literatura en “Problemáticas del Lenguaje, la literatura y el discurso”, Rosario, Colección Propuestas. Universidad Nacional de rosario, 1989
-AA.VV. Literatura y Educación. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1992
Hernández, Fernando; Sancho, Juana: Para enseñar no basta con saber la asignatura., Barcelona.Paidos,1993
Lave, Jean: La cognición en la práctica, Barcelona, Paidós Ibérica 1991
E.Cassirer,

A.Schehaye y otros: Teoría del Lenguaje y lingüística general, Biblioteca de Lingüística y Semiología de Piados.

RECONQUISTA y la entrada a un nuevo Siglo nos involucra en el análisis de un proceso de cambio social que hoy se ha convertido para algunos habitantes en una problemática intelectualmente legítima y para otros una dolorosa práctica social en la triste tarea de sobrevivir.
Esta realidad de hoy, en esta ciudad, es muy común en otros pueblos latinoamericanos tan determinados por el subdesarrollo, sin embargo la diferencia con ellos estaría perfectamente identificada en el estilo de la Inter.-multi- acción social, económica, política y cultural que caracteriza al reconquistense.
En la complejidad y estilo de estas relaciones se concreta una fortaleza y perfil de ciudad capaz de asumir los desafíos más extraordinarios que los tiempos modernos instalan en las comunidades. En este tramado de las diferencias Reconquista se construye con determinación transitando esa dignidad que le corresponde.
El trabajo permanente e innovador de sus hombres y mujeres crean las condiciones básicas para que el proceso de desarrollo y sus efectos nos comprometa ideológicamente en la búsqueda del bien común, dos palabras que día a día recargan su significación a través de los deseos más profundos de quienes vivimos en ella.
A través de un Siglo hemos intentado reconocernos, tiempo por tiempo vivido, el instante de la revelación de quiénes somos será permanente y cambiante, por ello estaremos más alertas, más solidarios. Seremos más prudentes y por sobre todas las cosas deberíamos ser más sabios.
Hemos transitado críticos caminos, hostiles y significativos en la profundidad de las heridas que aún no cicatrizan. El valor estuvo, sin embargo, en esa actitud reveladora que, cada vez, nos ha puesto de pie ante la adversidad, la desconfianza.
Hoy Reconquista nos requiere desde estas perspectivas, y nos exige conocerla y, también, nos exige mirarnos a nosotros mismos porque espera de su gente lo que sabemos que somos capaces de dar, para sentirla digna y feliz.

LAURA VIZCAY
10-10-2005

1-
Elaborar la planificación del Seminario de Integración y Síntesis significó un desafío que aún hoy continúa. El hecho de conjugar factores tan comprometidos a la realidad institucional, curricular, e historia del estudiante docente en los 4 años de la Carrera de Lengua y Literatura, exigen crear un tramado con una sustentación genuina, acorde a los tiempos, tendiente a la formación de excelentes docentes de EGB y Polimodal. El Seminario debe constituirse en ese último espacio reflexivo de la carera, donde el sinceramiento permita al estudiantes-docente descubrir las problemáticas como propias y a partir de un plan transformador intentar mejorar la realidad de ese binomio “enseñanza-aprendizaje”. Será en ese espacio donde el estudiante-docente tomará en cuenta y tal vez por primera vez hará la autoevaluación de su formación, ya que el Seminario le exigirá un perfil en el que se revele su soporte en lo abstracto: Conocimiento de las teorías, la crítica, principios epistemológicos, lecturas de autores afines a la preocupación temática y a la práctica docente, elementos que le permitirán observar y diagnosticar a partir de una reflexión crítica. Asimismo tomarán conciencia sobre su soporte en lo práctico, donde se expondrá el manejo de metodologías, técnicas, dinámicas, habilidad en el manejo de grupos, la capacidad de organización, de ordenamiento, es decir la sistematización de las actividades y otro soporte que le provea la capacidad de comunicar, desde el evaluar, el replicar, el capacitar, el producir conocimientos, y otras formas pertinente.

En el contacto que se dio durante las primeras semanas con el grupo destinatario del este seminario y observando que carecían de la actitud y formación del docente investigador, el que hoy puede construir su propia herramienta auxiliar para lograr una planificación transformadora, hubo que promover el conocimiento de una metodología de investigación que se plantearía como base del proyecto de Integración y Síntesis. Esta metodología investigativa se basa en la observación-reflexión-acción-observación-reflexión-acción. Hoy se la reconoce en el ámbito escolar como Investigación-Acción-
En consulta con los estudiantes que constituyen el grupo del Seminario establecimos la orientación del mismo:
“La formación como docentes Investigadores en el Escenario de la Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura”
Coincidimos en que la Formación Docente es una actitud continua y permanente de búsqueda de conocimiento y comprensión sobre su propia acción para asumir roles específicos que respondan a necesidades educativas. Si comprendemos y realizamos el ejercicio profesional de la docencia como un proyecto común, integrador de acciones continuas, permanente, planificadas y cambiantes que respondan al sentido de la vida humana, a las demandas de carácter local, regional, nacional y mundial; entonces construiremos teorías a partir de procesos sistémicos de análisis y síntesis en la confrontación sobre la realidad y transformaremos nuestros pensamientos, actitudes y valores, fortaleceremos en el ejercicio de la toma de decisiones, competencias profesionales para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, fundamentalmente para actuar en justicia, la equidad y la solidaridad que hoy requiere nuestra sociedad.
Cuando la idea tomó claridad para todo el grupo se comenzó a conformar la planificación del proyecto, lo que llamamos una planificación participativa. Se presentó un diseño tentativo y grupal. Así en el Capítulo I se deberá tratar sobre la naturaleza y el sentido de la temática, objeto de investigación. En el Capítulo II se abordarán los aspectos relacionadas con el reconocimiento y construcción del problema en el cual se socializa la inquietud y en encontrar su importancia e implicaciones para la comunidad educativa, en el Capítulo III se refiere a la comprensión del problema de investigación y en él se presentan los argumentos a partir de los cuales describen, explican interpretan y valoran los hechos que constituyen la situación problema, El Capítulo IV presenta la transformación del problema de investigación a través de uno plan transformacional y su puesta en marcha.

En todo momento la Bibliografía es nuestra herramienta de base a la que acompañamos con la consulta dirigida a docentes que, de acuerdo a las inquietudes que se plantean en el grupo, aportan información y criterios válidos para el trabajo. Visitamos las Bibliotecas, la Biblioteca del Aula satelital de la Universidad Nacional del Litoral, Bibliografía aportada por otros docentes. Propuestas de Seminarios de Docentes de la Especialidad Lengua y Literatura de la Universidad Nacional del Litoral.

2-Cursando la Licenciatura en Gestión Educativa y algunos seminarios de Literatura, en la U.N.L. tuve la oportunidad de revisar algunos criterios y metodologías, como así también las teorías que acompañan estos criterios y posicionamientos metodológicos. A la vez tomar contacto con la mirada que hoy se hace desde la universidad a la Institución educativa en su hacer cotidiano y la necesidad de formar docentes investigadores, activos en la elaboración de nuevas teorías y en la elaboración de plantes transformadores.

3-La planificación de esta cátedra debe ser participativa, integradora, vinculante, es interinstitucional ya que requiere la aceptación de otras instituciones en el desarrollo de la tarea investigativa y formadora.

4-La Capacitación tutorial de la Universidad del Litoral, la formación en Educación No formal brindada por el ministerio de Educación de la provincia a través del Curso de Capacitación en Talleres Literarios de 60 horas. La Capacitación de Educación a Distancia, como Coordinadora del Aula Satelital de la Universidad del Litoral, la Capacitación como Coordinador de Aula de la Universidad del Litoral para su nuevo programa de Educación a Distancia. La Licenciatura en Gestión Educativa, La participación en Seminarios y Cursos, Charlas y Conferencias relacionados con la construcción del aprendizajes.

5-La planificación requiere ajustes permanente, la flexibilidad es el secreto de su riqueza y adecuación a la realidad.

6-Los alumnos son quienes protagonizan la necesidad de ajustes, a partir de sus inquietudes, búsquedas y realizaciones.

7-Cada Propósito construye el mundo bibliográfico que sustentará el plan. El plan también construirá el mundo bibliográfico a medida que se enriquece en su capacidad integradora.

8-La planificación deberá ser ajustada permanentemente, pero modificada cuando la evaluación de los logros se contrapongan a los objetivos demostrándome que su diseño no fue eficaz ni eficiente. Cuando los resultados esperados no coincidan con lo logrado una vez cumplimentado el plan. Cuando los participantes de la misma no compartieron los mismos criterios ni los mimos objetivos. Cuando todos fueron infelices y no hubo realizaciones.

9-como es una planificación participativa está viviendo aún su proceso de completamiento pero en el esquema tentativo sí cuenta con los componentes enunciados.

Laura Vizcay